JA Palmer SP-319 - التاريخ

JA Palmer SP-319 - التاريخ


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

جيه بالمر SP-319

جيه بالمر

تم الاحتفاظ بالاسم السابق.

(SP-319: t. 276؛ 1. 155 '؛ b. 22'؛ dr. 12 '؛ s. 12 k .؛ a. 2 1-pdrs.)

تم بناء J. Palmer (SP-319) ، أو Palmer ، وهي سفينة صيد خشبية ، في عام 1912 بواسطة Jackson and Sharpe ، Wilmington ، Del. اشترتها البحرية من مالكيها ، C.E Davis Packing Co.، Reedville، Va.؛ بتكليف من 7 أبريل 1917 ، Boatswain W. Hudgins في القيادة.

بالمر ، المعينة للمنطقة البحرية الخامسة ، كانت تعمل في دورية قبالة كيب هنري حتى فبراير 1918 عندما تلقت معدات كبلية خاصة في بيركلي ، فيرجينيا. مد الكابلات على ساحل المحيط الأطلسي. لتجنب الخلط مع المدمرة بالمر ، تم إسقاط اسمها في 17 يناير 1919. تم تسليم SP-319 بعد ذلك بشكل دائم إلى خفر السواحل في 10 سبتمبر 1919 لاستمرار استخدامها كسفينة كابلات ، وأعيدت تسميتها من قبل وزارة الخزانة Pequot.


مخاطر وعوامل الخطر لمرض COVID-19 لدى مرضى السكري: دراسة جماعية لإجمالي سكان اسكتلندا

خلفية: لقد هدفنا إلى التأكد من المخاطر التراكمية للوفاة أو الحالات الحرجة التي تم علاجها من قبل وحدة الرعاية الصحية COVID-19 لدى مرضى السكري ومقارنتها مع الأشخاص غير المصابين بداء السكري ، والتحقيق في عوامل الخطر وبناء نموذج تنبؤي تم التحقق منه عبر التحقق من حالات الوفاة أو الحرجة. وحدة الرعاية المعالجة COVID-19 بين مرضى السكري.

أساليب: في هذه الدراسة الجماعية ، التقطنا البيانات التي تشمل الموجة الأولى من الوباء في اسكتلندا ، من 1 مارس 2020 ، عندما تم تحديد الحالة الأولى ، حتى 31 يوليو 2020 ، عندما انخفضت معدلات الإصابة بشكل كافٍ بحيث تم إنهاء إجراءات الحماية رسميًا. . كان المشاركون من إجمالي عدد سكان اسكتلندا ، بما في ذلك جميع مرضى السكري الذين كانوا على قيد الحياة قبل 3 أسابيع من بدء الوباء في اسكتلندا (يقدر بـ 7 فبراير 2020). لقد تأكدنا من عدد الأشخاص الذين طوروا COVID-19 المميت أو المعالج بوحدة الرعاية الحرجة في هذه الفترة من قاعدة بيانات الاتصالات الإلكترونية للمراقبة في اسكتلندا (حول علم الفيروسات) ، وقاعدة بيانات RAPID للاستشفاء اليومي ، وسجلات المرض الاسكتلندية -01 الخاصة بالخروج من المستشفى ، السجلات الوطنية لبيانات تسجيل الوفيات في اسكتلندا ، وقاعدة بيانات جمعية العناية المركزة الاسكتلندية ومجموعة التدقيق (حول الرعاية الحرجة). من بين الأشخاص الذين يعانون من مرض كوفيد -19 المميت أو الحرج الذين عولجوا بوحدة الرعاية الحرجة ، تم التأكد من حالة مرض السكري من خلال الارتباط بالسجل الوطني لمرض السكري ، سكوتيش كير معلومات مرض السكري. قمنا بمقارنة الحدوث التراكمي لـ COVID-19 المميت أو المعالج بوحدة الرعاية الحرجة لدى الأشخاص المصابين بداء السكري وغير المصابين به باستخدام الانحدار اللوجستي. بالنسبة للأشخاص المصابين بداء السكري ، حصلنا على بيانات حول عوامل الخطر المحتملة لمرض كوفيد -19 المميت أو المعالج بوحدة الرعاية الحرجة من السجل الوطني لمرض السكري وقواعد البيانات الإدارية الصحية الأخرى المرتبطة. اختبرنا ارتباط هذه العوامل بـ COVID-19 المميت أو المعالج بوحدة الرعاية الحرجة لدى مرضى السكري ، وقمنا ببناء نموذج تنبؤ باستخدام الانحدار التدريجي والتحقق من الصحة 20 ضعفًا.

الموجودات: من إجمالي السكان الاسكتلنديين في 1 مارس 2020 (العدد = 5463300) ، كان عدد السكان المصابين بالسكري 319349 (5-8٪) ، 1082 (0 3٪) منهم طوروا COVID مميتًا أو معالجًا بوحدة رعاية حرجة - 19 بحلول 31 يوليو 2020 ، من بينهم 972 (89.8٪) تبلغ أعمارهم 60 عامًا أو أكثر. من بين السكان غير المصابين بداء السكري ، أصيب 4081 (0 · 1٪) من 543551 شخصًا بمرض كوفيد -19 مميتًا أو معالجًا بوحدة رعاية حرجة. اعتبارًا من 31 يوليو ، كانت نسبة الأرجحية الإجمالية (OR) لمرض السكري ، والتي تم تعديلها حسب العمر والجنس ، 1 · 395 (95٪ CI 1 · 304-1 · 494 p & lt0 · 0001 ، مقارنةً بالمخاطر لدى الأشخاص غير المصابين بالسكري. كان OR كان 2 396 (1 · 815-3 · 163 p & lt0 · 0001) في مرض السكري من النوع 1 و 1 · 369 (1 · 276-1 · 468 p & lt0 · 0001) في مرض السكري من النوع 2. بين مرضى السكري ، معدلة حسب العمر والجنس ومدة ونوع مرض السكري ، أولئك الذين طوروا COVID-19 المميت أو المعالج بوحدة رعاية حرجة كانوا أكثر عرضة لأن يكونوا ذكورًا ، ويعيشون في رعاية سكنية أو منطقة أكثر حرمانًا ، ولديهم حالة خطر COVID-19 ، واعتلال الشبكية ، وانخفاض وظائف الكلى ، أو ما هو أسوأ من السيطرة على نسبة السكر في الدم ، كان لديهم الحماض الكيتوني السكري أو نقص السكر في الدم في المستشفى في السنوات الخمس الماضية ، وتناول المزيد من الأدوية المضادة للسكري والأدوية الأخرى (جميع p & lt0 · 0001) ، وكنت مدخنًا (p = 0 · 0011) كان النموذج التنبئي المصدق عليه من خلال وحدة العناية المركزة المميتة لـ COVID-19 لدى مرضى السكري لديه إحصائية C تبلغ 0 · 85 (0 · 83-0 · 86).

ترجمة: تم رفع المخاطر الإجمالية لمرض كوفيد -19 المميت أو المعالج بوحدة الرعاية الحرجة بشكل كبير لدى المصابين بداء السكري من النوع 1 والنوع 2 مقارنة بالسكان في الخلفية. يتفاوت خطر الإصابة بـ COVID-19 المميت أو الذي تم علاجه بوحدة الرعاية الحرجة ، وبالتالي الحاجة إلى تدابير وقائية خاصة ، على نطاق واسع بين مرضى السكري ولكن يمكن التنبؤ به بشكل معقول باستخدام التاريخ السريري السابق.


صور ، طباعة ، رسم عائلة ويتاكر / تصوير ج. بالمر ، أيكن ، S.C. ملف رقمي من الصورة الأصلية

للحصول على إرشادات حول تجميع الاستشهادات الكاملة ، راجع الاستشهاد بمصادر أساسية.

  • استشارة الحقوق: لا يعرف القيود المفروضة على نشر.
  • رقم الاستنساخ: LC-DIG-ppmsca-39587 (ملف رقمي من الصورة الأصلية)
  • اتصل بالرقم: لوت 14105 ، لا. 5 [P & ampP]
  • الوصول الاستشارية: ---

الحصول على نسخ

إذا كانت هناك صورة معروضة ، فيمكنك تنزيلها بنفسك. (يتم عرض بعض الصور فقط على هيئة صور مصغرة خارج مكتبة الكونغرس لاعتبارات تتعلق بالحقوق ، ولكن يمكنك الوصول إلى الصور ذات الحجم الأكبر في الموقع.)

بدلاً من ذلك ، يمكنك شراء نسخ من أنواع مختلفة من خلال خدمات النسخ من مكتبة الكونجرس.

  1. إذا تم عرض صورة رقمية: تعتمد صفات الصورة الرقمية جزئيًا على ما إذا كانت مصنوعة من الأصل أو وسيط مثل النسخة السلبية أو الشفافية. إذا كان حقل رقم الاستنساخ أعلاه يتضمن رقم نسخ يبدأ بـ LC-DIG. ثم هناك صورة رقمية تم إنشاؤها مباشرة من الأصل وهي ذات دقة كافية لمعظم أغراض النشر.
  2. إذا كانت هناك معلومات مدرجة في حقل رقم الاستنساخ أعلاه: يمكنك استخدام رقم الاستنساخ لشراء نسخة من خدمات النسخ. سيتم تكوينه من المصدر المدرج بين الأقواس بعد الرقم.

إذا تم إدراج مصادر بالأبيض والأسود فقط (& quotb & w & quot) وكنت ترغب في نسخة تعرض اللون أو الصبغة (على افتراض أن الأصل يحتوي على أي منها) ، فيمكنك عمومًا شراء نسخة عالية الجودة من الأصل بالألوان من خلال الاستشهاد برقم الاستدعاء المذكور أعلاه و بما في ذلك سجل الفهرس (& quotAbout This Item & quot) مع طلبك.

تتوفر قوائم الأسعار ومعلومات الاتصال ونماذج الطلبات على موقع ويب خدمات النسخ.

الوصول إلى الأصول

يرجى استخدام الخطوات التالية لتحديد ما إذا كنت بحاجة إلى ملء قسيمة مكالمة في غرفة قراءة المطبوعات والصور الفوتوغرافية لعرض العنصر (العناصر) الأصلية. في بعض الحالات ، يتوفر بديل (صورة بديلة) ، غالبًا في شكل صورة رقمية أو نسخة مطبوعة أو ميكروفيلم.

هل البند مرقمن؟ (ستظهر صورة مصغرة (صغيرة) على اليسار.)

  • نعم، هذا البند هو رقمية. يرجى استخدام الصورة الرقمية التي تفضلها لطلب الأصل. يمكن مشاهدة جميع الصور بحجم كبير عندما تكون في أي غرفة قراءة في مكتبة الكونغرس. في بعض الحالات ، لا تتوفر سوى الصور المصغرة (الصغيرة) عندما تكون خارج مكتبة الكونغرس لأن العنصر مقيّد الحقوق أو لم يتم تقييمه لقيود الحقوق.
    كإجراء للحفظ ، لا نخدم بشكل عام عنصرًا أصليًا عند توفر صورة رقمية. إذا كان لديك سبب مقنع لرؤية النسخة الأصلية ، فاستشر أمين مكتبة مرجعية. (في بعض الأحيان ، يكون المستند الأصلي هشًا جدًا بحيث لا يمكن عرضه. على سبيل المثال ، تتعرض الصور السلبية للزجاج والأفلام للتلف بشكل خاص. كما يسهل رؤيتها عبر الإنترنت حيث يتم تقديمها كصور إيجابية.)
  • لا، لا رقمنة هذا البند. الرجاء الانتقال إلى رقم 2.

هل يشير حقلا Access Advisory أو Call Number أعلاه إلى وجود بديل غير رقمي ، مثل الميكروفيلم أو نسخ المطبوعات؟

  • نعم ، يوجد بديل آخر. يمكن للموظفين المرجعيين توجيهك إلى هذا البديل.
  • لا، البديل الآخر ليس موجودا. الرجاء الانتقال إلى رقم 3.

للاتصال بفريق العمل المرجعي في غرفة قراءة المطبوعات والصور الفوتوغرافية ، يرجى استخدام خدمة اسأل أمين المكتبة أو الاتصال بغرفة القراءة بين الساعة 8:30 والساعة 5:00 على الرقم 6394-707-202 ، ثم اضغط على 3.


JA Palmer SP-319 - التاريخ

ب. ج. بالمر - (14 سبتمبر 1882 & # 8211 27 مايو 1961) المطور

بدأ الدكتور بي جيه بالمر حياته المهنية الملونة من خلال تولي مسؤولية مدرسة بالمر لتقويم العمود الفقري في عام 1906. وشملت مساهماته بحثًا مكثفًا ، وأساليب محسنة لضبط العمود الفقري وتحليله ، ومعايير أعلى لتعليم العلاج بتقويم العمود الفقري ، وزيادة التقدير لتقويم العمود الفقري في جميع أنحاء العالم. قاتل B.J. على العديد من الجبهات - العقبات القانونية والتشريعية أمام ترخيص مقومين العظام والتحديات المالية للمدرسة. غالبًا ما كان مركزًا للجدل ، ولكن قبل وفاته في عام 1961 بفترة طويلة ، احتل العلاج بتقويم العمود الفقري مكانًا بين العلوم الصحية.

مابل هيث بالمر - (1881-1949) السيدة الأولى لتقويم العمود الفقري

كان التأثير الإرشادي في حياة BJ Palmer & # 8217 هو زوجته ، Mabel Heath Palmer ، التي أصبحت دكتورة في العلاج بتقويم العمود الفقري في عام 1905. كانت مابيل بالمر ، التي تتمتع بسلطة معترف بها في علم التشريح ومدربة في المدرسة لأكثر من 30 عامًا ، من المقربين والقيمة مستشارة زوجها في جميع مراحل مهنة العلاج بتقويم العمود الفقري

ديفيد دي بالمر (12 يناير 1906 و # 8211 24 مايو 1978) المربي

ديفيد بالمر ، حفيد مؤسس تقويم العمود الفقري & # 8217s ، تولى رئاسة بالمر في عام 1961. كانت الخطوة الأولى نحو الاعتماد هي تغيير اسم الشركة من مدرسة بالمر للعلاج بتقويم العمود الفقري إلى كلية بالمر لتقويم العمود الفقري. ثم تم تحديث الحرم الجامعي ، مع تجديد الفصول الدراسية وتركيب وسائل تعليمية حديثة. كانت مساهمتان رئيسيتان أخريان هما إنشاء حالة غير ربحية لكلية بالمر وتنظيم رابطة خريجي كلية بالمر الدولية لتقويم العمود الفقري. بعد وفاة الدكتور ديف & # 8217s في عام 1978 ، تلقت الكلية اعتمادًا من مجلس تعليم العلاج بتقويم العمود الفقري والرابطة الشمالية المركزية للكليات والمدارس.

الدكتور جاي م. هولدر -مخترع تقنية تحرير عزم الدوران (TRT)

الدكتور هولدر هو أول أمريكي يحصل على جائزة ألبرت شفايتزر في الطب من ألبرت شفايتزر جيزيلشافت ، النمسا. 1992 أخصائي تقويم العمود الفقري للعام من قبل جمعية العلاج بتقويم العمود الفقري في فلوريدا ، وباحث جمعية العلاج بتقويم العمود الفقري في فلوريدا لعام 1995. الدكتور هولدر أستاذ مساعد ، كلية سانت مارتن & # 8217s ، ميلووكي تعيينًا في هيئة التدريس في جامعة ميامي ، مركز دراسات الإدمان والتعليم ، وعُيِّن كأعضاء هيئة تدريس في الدراسات العليا في العديد من كليات العلاج بتقويم العمود الفقري بما في ذلك الكلية الوطنية ، وكلية الحياة ، وكلية لايف ويست ، وكلية باركر. عضو مجلس الإدارة التنفيذي وأمين صندوق مجلس ممارسة العلاج بتقويم العمود الفقري.

وهو مطور Torque Release Technique® ، واكتشف وطور نظام Foundation Point وخط محور الإدمان في علاج الأذنين ، والرئيس / المؤسس المشارك للكلية الأمريكية لطب الإدمان والاضطرابات القهرية ، التي تدرب وتصدر شهادات للمهنيين في مجال الإدمان في جميع أنحاء العالم وهو مدير / مؤسس Exodus Treatment Centre ، وهو مرفق لعلاج الإدمان 350 سريرًا يقع في ميامي ، فلوريدا ، مدير / مؤسس مركز إكسودس إسرائيل للإدمان والبحوث ، القدس ، إسرائيل.

في سن الرابعة عشرة ، بدأ الدكتور هولدر تجربته في البحث عن السموم العصبية في كلية الطب بجامعة ميامي. يعمل دكتور هولدر حاليًا على تطوير فعالية العلاج بتقويم العمود الفقري في علاج الإدمان ويقوم بتوسيع متلازمة عجز المكافأة الدماغية ونقص المكافأة (RDS) ، وهو نموذج يدعم مجمع خلع العمود الفقري. قارن مجلس الشيوخ الأمريكي 1993 نجاح دكتور هولدر & # 8217 في البحث بأداء مايكل جوردان في كرة السلة. مؤلف كتابين ، تم تحريرهما في عدة كتب أخرى ، ومؤلف العديد من الأوراق العلمية والدراسات البحثية ، ومخترع الأجهزة الطبية والوخز بالإبر وتقويم العمود الفقري ، ويحاضر دكتور هولدر في جميع أنحاء العالم ويمارس عمله الخاص في ميامي بيتش ، فلوريدا ، منذ عام 1977.

العناية الحديثة بتقويم العمود الفقري

نتخيل عالماً من الصحة الطبيعية والشفاء من الداخل ، مليء بالمجتمعات حيث المستشفيات خالية ويعيش الأطفال حياة خالية من المخدرات. نحن في مهمة للوصول إلى العالم بتقويم العمود الفقري من خلال مساعدة أكبر عدد من العائلات والأطفال في هذا المجتمع للوصول إلى المستوى الأمثل من الصحة وتحسين نوعية الحياة عن طريق إزالة التداخل العصبي من خلال تعديلات علمية بتقويم العمود الفقري. يشرف فريقنا أن تتاح له الفرصة لخدمة Lakewood Ranch ، و Sarasota ، و Bradenton ، و Palmetto ، و Ellenton ، و Parrish ، و Ruskin ، و Sun City Centre ، و Brandon ، و Tampa ، و Apollo Beach ، و Gibsonton ، و Riverview ، و Myakka City ، و Venice ، و Port Charlotte ، و Arcadia ، Osprey ، Laurel ، North Port ، Englewood ، Rotonda West ، Punta Gorda ، Bowling Green ، Wauchula ، Fort Meade والمجتمعات المحيطة من خلال العلاج بتقويم العمود الفقري!


اتصل بنا

روجر هاينز
اتصل بالدكتور هاينز لطرح أسئلة حول مجموعة طب العظام أو التبرعات المحتملة لأدوات العلاج بتقويم العمود الفقري
563-884-5763
البريد الإلكتروني: [email protected]

جولي كناك
اتصل بجولي لطرح الأسئلة المتعلقة بجولات القصر والأسئلة المرجعية والمواضيع ذات الصلة
563-884-5714
بريد إلكتروني: [email protected]

معلومات الرحلة
563-884-5714
الأسعار: 5 دولارات للفرد


علم السموم العناية الحرجة

المحررين: برنت، J. ، بوركهارت، ك.، دارجان، P. ، حطين، ب.، ميجاربان، ب.، بالمر، R. ، أبيض، ج. (محرران)

  • يدعم الطاقم الطبي في تشخيص وعلاج وإدارة المرضى المصابين بالتسمم الحاد
  • تحديث المجال بالنماذج القائمة على الأدلة والاستشهادات في كل فصل
  • يجمع بين عمل الخبراء الدوليين في كل من المتلازمات السامة والوضعيات

شراء هذا الكتاب

  • ردمك 978-3-319-17901-8
  • شحن مجاني للأفراد في جميع أنحاء العالم
  • يجب على العملاء المؤسسيين التواصل مع مدير حساباتهم
  • يتم شحن الطلبات عبر الإنترنت في غضون 2-3 أيام.
  • ردمك 978-3-319-17899-8
  • شحن مجاني للأفراد في جميع أنحاء العالم
  • يجب على العملاء المؤسسيين التواصل مع مدير حساباتهم
  • عادة ما تكون جاهزة للإرسال في غضون 3 إلى 5 أيام عمل ، إذا كانت متوفرة
  • ردمك 978-3-319-17900-1
  • شحن مجاني للأفراد في جميع أنحاء العالم
  • يجب على العملاء المؤسسيين التواصل مع مدير حساباتهم

بناءً على الإصدار السابق بمساهمات من خبراء مشهورين دوليًا ، يوفر هذا الكتاب موردًا شاملاً بالكامل لإدارة مرحلة ما بعد الطوارئ / العلاج من التسمم الحاد. تتضمن الفصول نماذج قائمة على الأدلة مع اقتباسات حديثة من الأدبيات الطبية الأصلية. تشمل مجالات الموضوعات التي يتم تناولها: تشخيص وإدارة المريض المصاب بالتسمم الشديد ، بما في ذلك مرضى الأطفال والتسمم في المتلازمات السامة للحمل بما في ذلك المتلازمات السامة للكبد والرئتين وكذلك حالات التسمم من الأدوية والعقاقير المخدرة والعوامل الكيميائية والبيولوجية. هذا الكتاب هو مورد أساسي لأخصائيي السموم السريرية والمتخصصين في العناية المركزة وطب الطوارئ في التدريب والممارسة.

جيفري برنت ، دكتوراه ، دكتوراه (الكيمياء الحيوية) ، هو أستاذ سريري متميز في الطب ، كلية الطب بجامعة كولورادو وكلية كولورادو للصحة العامة. أكمل تدريبه في زمالة علم السموم الطبية في مركز Rocky Mountain Poison and Drug ولديه مسيرة طويلة من البحث النشط في علم السموم الطبية. تسرد سيرته الذاتية ما يقرب من 300 منشور من مختلف الأنواع ، بما في ذلك الأوراق البحثية الأصلية والملخصات والفصول والمراجعات. حاليًا ، الدكتور برنت هو الباحث الرئيسي ومدير اتحاد محققو علم السموم (ToxIC) ، وهو مجموعة دراسة وطنية متعددة المراكز تدعمها المعاهد الوطنية للصحة في علم السموم الطبية. برنت هو الرئيس السابق للأكاديمية الأمريكية لعلم السموم السريري (AACT) ، وعضو سابق في مجلس إدارة الكلية الأمريكية لعلم السموم الطبية (ACMT) ، وحاصل على جائزة لويس روش من الرابطة الأوروبية لمراكز السموم و أخصائيو السموم السريرية ، وجائزة الإنجاز الوظيفي من AACT ، وجائزة Ellenhorn من ACMT ، وجائزة الإنجاز الوظيفي لعلوم الترجمة السريرية من جمعية علم السموم.

الدكتور بوركهارت هو المسؤول الطبي الأول لفريق المعلوماتية الطبية في قسم العلوم التنظيمية التطبيقية في مكتب علم الأدوية السريري في مكتب العلوم التحويلية في مركز تقييم الأدوية والبحوث في إدارة الغذاء والدواء. تلقى تدريبه في علم السموم الطبي في مركز روكي ماونتن للسموم في دنفر. تم تدريب طب الطوارئ في جامعة سينسيناتي. شهادته الطبية من كلية الطب في بنسلفانيا ، الآن جامعة دريكسيل. حصل على درجة البكالوريوس. هو من كلية Ursinus في علم الأحياء. وهو رئيس سابق للكلية الأمريكية لعلم السموم الطبية. وهو أستاذ طب الطوارئ في كلية الطب بجامعة ولاية بنسلفانيا. يُمارس علم السموم الطبية في مستشفى PinnacleHealth في هاريسبرج ، بنسلفانيا. كان المدير الطبي لمركز السموم في ولاية بنسلفانيا.

الدكتور بول دارجان هو طبيب استشاري وعالم السموم السريرية والمدير السريري في مؤسسة Guy's and St Thomas 'NHS Foundation Trust ، لندن ، المملكة المتحدة ، وقارئ في علم السموم في King's College London. لديه برنامج بحث وتدريس نشط مع التركيز على سمية العقاقير الترويحية والتسمم الذاتي وسمية المعادن الثقيلة. وقد نشر أكثر من 210 بحثًا راجعه النظراء والعديد من فصول الكتب. وهو عضو في المجلس الاستشاري البريطاني بشأن إساءة استخدام الأدوية (ACMD) ، واللجنة العلمية لمركز المراقبة الأوروبي لإدمان المخدرات والمخدرات EMCDDA) ، وهو مستشار خبير لعدد من الهيئات الأخرى بما في ذلك إدارة الغذاء والدواء الأمريكية ( FDA) ومنظمة الصحة العالمية (WHO).

الدكتور هاتن هو أستاذ مساعد في طب الطوارئ في كلية الطب بجامعة كولورادو وأخصائي السموم الطبية في مركز روكي ماونتن للسموم والأدوية في دنفر ، كولورادو. لديه ممارسة نشطة في علم السموم في دنفر وهو عضو هيئة تدريس أكاديمي في زمالة علم السموم الطبية وإقامة طب الطوارئ في جامعة كولورادو. بالإضافة إلى ذلك ، يعمل كمدرس في كلية كولورادو للصحة العامة. خضع لتدريب الزمالة الطبية في علم السموم وحصل على ماجستير في الصحة العامة في جامعة أوريغون للصحة والعلوم في بورتلاند ، أوريغون. قبل ذلك ، أكمل تدريب الإقامة في طب الطوارئ في مركز دنفر الصحي الطبي في دنفر ، كولورادو. وهو خريج كلية الطب بجامعة تكساس - ساوثويسترن في دالاس ، تكساس. كما أنه حاصل على بكالوريوس الآداب من كلية هندريكس في كونواي ، أركنساس.

برونو ميجاربان أستاذ طب الرعاية الحرجة في جامعة باريس ديدرو في باريس ، فرنسا. وهو رئيس وحدة العناية المركزة الطبية والسمومية في مستشفى لاريبويسيير في باريس. تركز أبحاثه الإكلينيكية على تحديد عوامل الإنذار وتحسين إدارة حالات التسمم الحادة بما في ذلك التسمم الناتج عن تسمم القلب. كما يشارك بنشاط في الأبحاث التجريبية في INSERM U1144 ، التي تبحث في آليات سمية المؤثرات العقلية مثل المواد الأفيونية والمواد الجديدة ذات التأثير النفساني. وهو الرئيس المنتخب للجمعية الأوروبية لمراكز السموم وعلماء السموم السريريين (EAPCCT). وهو أيضًا عضو نشط في الجمعية الفرنسية لطب العناية المركزة (SRLF) والجمعية الأوروبية لطب العناية المركزة (ESICM) والكلية الأمريكية لعلم السموم الطبية (ACMT). وهو محرر مشارك في Clinical Toxicology.

الدكتور بالمر هو شريك مع الممارسة الخاصة Toxicology Associates في دنفر ، كولورادو. حصل على درجة البكالوريوس في الكيمياء من جامعة أيداهو ، وشهادة الماجستير والدكتوراه في الكيمياء العضوية والطبية من جامعة واشنطن. أكمل زمالة NIDA لما بعد الدكتوراه في جامعة واشنطن متخصصًا في علم العقاقير والكيمياء الطبية للمواد الأفيونية ، وزمالة علم السموم السريرية في مركز Rocky Mountain Poison and Drug Center (RMPDC) في دنفر ، كولورادو. مركز العلوم الصحية بجامعة نيو مكسيكو ، حيث عمل على نطاق واسع مع مكتب المحقق الطبي. وهو حاصل على شهادة البورد في علم السموم السريرية وهو حاليًا الرئيس المنتخب للأكاديمية الأمريكية لعلم السموم السريرية. يشغل حاليًا مناصب أعضاء هيئة التدريس في جامعة وايومنغ وكلية الطب بجامعة كولورادو ، بالإضافة إلى عمله كعضو هيئة تدريس يحضر اختصاصي السموم لبرنامج زمالة علم السموم الطبية في RMPDC.

Julian White AM MB ، BS ، MD ، FACTM هو استشاري في علم السموم السريري ، مؤسس ومدير قسم علم السموم في مستشفى النساء والأطفال ، أديلايد ، أستراليا ، مدير الدورات القصيرة لعلم السموم السريرية ، جامعة أديلايد. معترف به دوليًا لمساهماته في علم السموم السريرية لأكثر من 40 عامًا ، فقد عالج آلاف المرضى المصابين بالسموم ، وقام بتأليف مئات المنشورات ، وهو أمين / أمين صندوق الجمعية الدولية لعلم السموم (IST) ورئيس مجلس IST للسموم السريرية . حصل على عضوية وسام أستراليا (AM) لمساهماته في علم السموم السريرية.

"هذه إضافة قيمة إلى أرشيفات علم السموم الإكلينيكية وستصبح بلا شك معيار المهنة. ... أوصي بشدة بهذا الكتاب كإضافة ضرورية للمكتبة المهنية لكل طالب طب ومقيم مهتم بعلم السموم الإكلينيكي وكذلك الممارسين على جميع المستويات (الممرضات والزملاء والمقيمين والأطباء الحاضرين) للعناية المركزة والعناية المركزة الرعاية وطب الطوارئ وعلم السموم السريرية والطبية. " (مايكل غرينبرغ ، علم السموم السريري ، المجلد 56 (3) ، ديسمبر 2017)


آثار التلوث على اللافقاريات الكبيرة والتقييم الحيوي لنوعية المياه

العديد من الأنهار الكبيرة في الصين تتدفق إلى الداخل من المياه الملوثة. أصبح تلوث المياه الناجم عن الصرف الصحي في المناطق الحضرية والزراعة ، وأحيانًا أحداث التلوث من الصناعات ضغطًا كبيرًا على البيئة المائية. يؤثر التلوث على التنوع البيولوجي للمجتمع المائي ويتغير تكوين الأنواع من الأنواع الطبيعية إلى الأنواع المتحملة. قد يعكس تكوين أنواع الحيوانات المائية مستوى تلوث المياه. حدثت توزيعات غير منتظمة للغاية لمجموعات التغذية الوظيفية نتيجة لمستويات المغذيات العالية. تشكل مجموعة من الأساليب الكيميائية والبيولوجية أفضل نهج لدراسات المراقبة البيولوجية التي تقيس جودة المياه. تم استخدام اللافقاريات الكبيرة كمؤشر للتقييم الحيوي لتحديد الجودة البيئية لجسم مائي معين. في هذه الدراسة ، تم أخذ عينات من المياه واللافقاريات الكبيرة من عشرات المواقع في 14 نهرًا في الصين بمستويات تلوث مختلفة ، بما في ذلك أنهار اليانغتسي والشرق وويخه وسونغهوا ويونغدينغ وبانلونغ. تم تحديد اللافقاريات الكبيرة على مستوى الجنس أو الأسرة. تم تصنيف عينات المياه إلى درجات مختلفة من جودة المياه حسب تركيز المواد المختلفة. خمسة مؤشرات بيولوجية: ثراء الأصناف (س)، كثافة (د) ، مجموع نقاط BMWQ (t-BMWQ) ، ومتوسط ​​درجة BMWQ (a-BMWQ) ، والمؤشر الحيوي للأسرة (FBI) للتقييم البيولوجي لجودة المياه. تحليل تواجد اللافقاريات الكبيرة في مستويات مختلفة من جودة المياه ، تم اقتراح المؤشرات الخاصة بالأصناف ، والتي يتم تعريفها على أنها أصناف اللافقاريات الكبيرة التي تعيش في مستوى معين من جودة المياه ولكنها غير موجودة في مستويات جودة المياه الأخرى للتقييم الحيوي لنوعية المياه. Leptophlebiidae و Siphlonuridae و Arctopsychidae و Perlidae و أنطوشا ص. هي المؤشرات الخاصة بالأصناف لجودة المياه الجيدة جدًا أو الجيدة Chironomidae ، Lymnaeidae ، توبيفكس ص. ، Limnodrilus ص. ، Limnoperna lacustris, كوربيكولا ص. ، Macrobrachium sp. و Planorbidae و Glossiphoniidae و برانتشيورا ص. هي المؤشرات الخاصة بالتصنيفات لنوعية المياه الرديئة للغاية و Psychomyiidae و Hydroptilidae هي مؤشرات خاصة بالأصناف لجودة المياه المعتدلة.

هذه معاينة لمحتوى الاشتراك ، والوصول عبر مؤسستك.


الدراسات الاجتماعية وولادة NCSS: 1783-1921

نظرت بعض العقول العظيمة في أوائل القرن التاسع عشر إلى الموضوعات التي ستصبح جزءًا من & quotsocial الدراسات & quot كجزء مهم من التعليم. أثر تفكير توماس جيفرسون على الفكر التربوي لسنوات. بصفته رئيسًا لمفوضي جامعة فيرجينيا ، ذكر جيفرسون في عام 1818 أن التاريخ والجغرافيا كانا موضوعات مهمة للتعليم الابتدائي (Cremin 1980 ، 110). كما كان يعتقد أن هذه الموضوعات ، مع الاقتصاد السياسي وقانون الطبيعة والأمم ، كانت ضرورية لتحقيق هدف التعليم العالي. رأى بنيامين راش ، وهو موقع آخر على إعلان الاستقلال ، الحاجة إلى التعليم لتطوير مواطنين صالحين. كان يعتقد أن الشباب والشابات يجب أن يدرسوا التاريخ والجغرافيا والاقتصاد السياسي. وعندما سأله جيفرسون عن موضوعات ذات قيمة عملية ، جون آدامز ، شمل الجغرافيا والتاريخ والتسلسل الزمني كمقررات للقيمة الحقيقية في الشؤون الإنسانية & quot (Cremin 1980 ، 249).

ظهور التربية الاجتماعية
يؤكد ساكس (1991) أن الدراسات الاجتماعية وحدت مجموعتها الخاصة من البدايات الفريدة & quot ؛ ولم تنشأ ، كما يجادل العديد من الكتاب ، & مثل دراسة تطور التاريخ كمجال للدراسة في القرن التاسع عشر وامتداده إلى القرن العشرين & quot (1). ويؤكد أن & quotfoundations & quot للدراسات الاجتماعية نشأت في بريطانيا العظمى خلال عشرينيات القرن التاسع عشر وانتقلت بسرعة إلى الولايات المتحدة (3). ظهرت الدراسات الاجتماعية كمحاولة لاستخدام التعليم كوسيلة لتعزيز الرفاهية الاجتماعية ، وتأثر تطورها اللاحق بالأمريكيين وغيرهم.
عند دراسة بداية التعليم الاجتماعي في هذا البلد ، تعتبر الكتب المدرسية في ذلك الوقت من أفضل المصادر (Hooper and Smith 1993 Smith and Vining 1990). وفقًا لـ Jarolimek (1981) ، كان التاريخ والجغرافيا والتربية المدنية هي المقررات الدراسية السائدة في العلوم الاجتماعية الموجودة في المناهج الأمريكية الابتدائية والثانوية المبكرة. يبدو من المناسب فحص هذه الأنواع من النصوص بحثًا عن أدلة حول محتوى العلوم الاجتماعية المبكرة ، وهي مقدمة الدراسات الاجتماعية.

تأثير الكتاب المدرسي على التربية الاجتماعية
وفقا لبار ، بارث ، وشيرميس (1977) ، أكدت الكتب المدرسية قبل عام 1880 القيم الأخلاقية والوطنية من خلال الأساطير التاريخية والأمثال الأخلاقية وحتى القصص الدينية.
كانت كتب الجغرافيا من أوائل الكتب التي ظهرت في الفصول الدراسية. حدد براون (1941) أن جديديا مورس هو الأب والجغرافيا الأمريكية وأول عالم جغرافي أمريكي يكتب للجمهور الأمريكي. مورس عناصر الجغرافيا (1784) قدم جغرافيا الولايات المتحدة بشيء من التفصيل. نُشرت هذه الجغرافيا في الشمال ، وقد اعتبرها الجنوبيون ، وفقًا لديفيز (1981) ، وتشوه سمعة الأماكن الجنوبية والناس والعادات & quot ؛ (22). يستخدم الكتاب المدرسي بشكل أساسي للمدارس الابتدائية ، ويتضمن تاريخًا للدول والدول بينما أضاف إصدار 1788 تاريخًا للولايات المتحدة بعد الثورة. تضمنت معظم الجغرافيا التي تم تدريسها في المدارس الابتدائية بين عامي 1784 و 1830 أيضًا دراسة التاريخ. بالإضافة إلى نص مورس ، على سبيل المثال ، ج. أ. كامينغز مقدمة للجغرافيا القديمة والحديثة (1813) تكامل التاريخ والجغرافيا (تريون 1935).

خلال الفترة المبكرة من القومية الأمريكية ، لم يكن موضوع التاريخ موجودًا كمقرر منفصل في الصفوف الثانوية أو الابتدائية وكان يُدرس عمومًا كجزء من القراءة أو الجغرافيا أو الكلاسيكيات. كان نوح ويبستر أول كاتب يدرج التاريخ كجزء من قارئ. في عام 1785 ، ظهر الجزء الثالث من Webster's معهد نحوي للغة الإنجليزية تم نشره. كان عنوانه & quot ؛ اختيار أمريكي لدروس في القراءة والمحادثة ، محسوب لتحسين العقل وصقل طعم الشباب ، وأيضًا لإثارة اهتمامهم في الجغرافيا والتاريخ والسياسة في الولايات المتحدة. & quot ؛ تضمنت الإصدارات اللاحقة من أعماله ما يلي: تاريخ استيطان الولايات المتحدة والمزيد من الجغرافيا. اتبع كتاب آخرون مثال ويبستر ، وبدأت المواد التاريخية في الظهور في المزيد والمزيد من القراء (Tryon 1935).

كان لقراء ويبستر أيضًا تأثيرًا في تعريض الطلاب للتاريخ في الصفوف الابتدائية. أحد الأمثلة كان ويبستر مساعد ليتل ريدر. تم تصميم هذا القارئ المبتدئ لإثارة فضول الأطفال في تاريخ البلد (Tryon 1935).

لم يُمنح التاريخ على نطاق واسع مكانًا مستقلًا في المدارس حتى بعد ثلاثينيات القرن التاسع عشر. قبل ذلك الوقت ، تم العثور عليه في بعض المدارس والأكاديميات الخاصة. قام جون ماكولوتش ، وهو طابعة من فيلادلفيا ، بتجميع كتاب تاريخ أمريكي للصفوف الدنيا في عام 1787. كان هذا أول كتاب مدرسي في التاريخ الأمريكي. بحلول عام 1801 ، تم نشر ستة كتب مدرسية عن التاريخ في الولايات المتحدة (Tryon 1935 Wesley 1937 Cremin 1980 Hooper and Smith 1993). في عام 1827 ، تطلبت ولاية ماساتشوستس دراسة تاريخ الولايات المتحدة في المدارس الثانوية الواقعة في بلدات تضم خمسمائة أسرة أو أكثر ، وكان التاريخ العام مطلوبًا في المدارس حيث تجاوز عدد سكان المدينة أربعة آلاف نسمة (Cremin 1980). حفزت مثل هذه الإجراءات على إنتاج كتب التاريخ المدرسية.

بين عامي 1801 و 1860 ، كان هناك 351 كتابًا مدرسيًا في التاريخ تم نشرها أو استخدامها في الولايات المتحدة. كانت معظم هذه التواريخ عامة (109) ، تليها التواريخ الأمريكية (105) ، والتاريخ القديم (77) ، والتاريخ الإنجليزي (28) ، وغيرها (32). ومن بين المؤلفين البارزين سلمى هيل ، وجيسي أولني ، وإيما ويلارد ، وسي إيه جودريتش ، وآيه إف تيتلر ، وصمويل ويلبلي ، وصمويل جريسوولد جودريتش (بيتر بارلي) ، ورويال روبنز ، ومارسيوس ويلسون ، وجي إي وورسيستر ، وويليام سوليفان ، وآخرين. كان معظم محتوى هذه النصوص عسكريًا أو سياسيًا أو اجتماعيًا واقتصاديًا بهذا الترتيب (تريون 1935). حكايات بيتر بارلي عن أمريكا (Goodrich 1827) كان أحد الأمثلة على التاريخ الأمريكي المكتوب للأطفال الصغار.

في الثلاثين عامًا التي سبقت الحرب الأهلية ، أصبح التاريخ موضوعًا مستقلاً يتم تقديمه في معظم المدارس في الصفوف العليا ، ولا يزال لا يحمل رتبة مواد مثل الحساب والجغرافيا. أصدرت خمس ولايات (ماساتشوستس وفيرمونت ونيو هامبشاير ورود آيلاند وفيرجينيا) تشريعات تتطلب تدريس التاريخ في المدارس قبل عام 1860 (تريون 1935).

كان صموئيل جودريتش (بيتر بارلي) أحد مؤلفي الكتب المدرسية الأولى غزير الإنتاج ، حيث استحوذت كتب التاريخ والجغرافيا على جزء كبير من السوق خلال ثلاثينيات القرن التاسع عشر. نشر Goodrich أكثر من 160 كتابًا ، العديد منها يتعلق بالتاريخ والعلوم الاجتماعية (Palmer، Davis، and Smith 1991 Smith and Vining 1991). روجت كتب التاريخ والجغرافيا المبكرة هذه ، والتي نُشرت جميعها في الشمال ، للقيم البيضاء والأنجلو ساكسونية والبروتستانتية. تم انتقاد العبودية ، ولكن تم وصف السود بأنهم أدنى من البيض (Cremin 1980).

بين عامي 1821 و 1851 ، كانت كتب الجغرافيا لوليام تشانينج وودبريدج شائعة أيضًا في الولايات المتحدة. في ولاية نيويورك وحدها في عام 1831 ، تم استخدام جغرافيات وودبريدج في 412 مدينة. من المعروف أنه تعاون مع إيما ويلارد ، وهي واحدة من أوائل النساء الأمريكيات اللائي ينشرن نصًا جغرافيًا ، الجغرافيا القديمة ، المرتبطة بالتسلسل الزمني ، والتحضير لدراسة التاريخ القديم (1822 والترز 1993 نيلسون 1987). كاتبة بارزة أخرى ، وصفها فينينج وسميث (1994) بأنها من بين & quot الجيل الأول من الجغرافيين الأمريكيين ، & quot هي سوزانا روسون. نشرت أول كتاب جغرافيا لها ، تلخيص للجغرافيا العالمية ، في عام 1805. استخدم الكتاب المعلومات المنشورة في أعمال مورس والعديد من الكتاب الإنجليز ، لكنها قامت بتعديلها ، مما جعلها أكثر قابلية للاستخدام مع الطلاب الصغار. لاحقًا ، كان S. S. Cornell (1854) مؤلفًا بارزًا آخر لكتب الجغرافيا ، ربما باستخدام الأحرف الأولى من اسمها بدلاً من اسمها لإخفاء جنسها.

يجادل ساكس (1991) بأن عمل العديد من الكتاب المذكورين أعلاه لم يكن له تأثير كبير على أصول الدراسات الاجتماعية كما نفهمها.

أخيرًا ، الفرع الثالث ، كما يتضح من أفراد مثل نوح ويبستر وإيما ويلارد وبيتر بارلي (صموئيل جودريتش). . . على الرغم من ارتباطها بكل من التاريخ التقليدي ومناهج الدراسات الاجتماعية من حيث الروح والنية ، إلا أنه لا يمكن الادعاء بأي نسب مباشرة إلى نشأة أو تطور الدراسات الاجتماعية 1913-1916. (2)
ومع ذلك ، يؤكد المؤلفون الحاليون أن الكتب المدرسية ومن يؤلفونها كانوا دائمًا تقريبًا عوامل رئيسية في الدراسات الاجتماعية ويمثلون أكبر كمية من المواد التعليمية التي يستخدمها المعلمون. لذلك ، من المؤكد أن المؤلفين الأكثر غزارة في الفترات التاريخية السابقة كان لهم تأثير في تشكيل ما كان سيصبح الدراسات الاجتماعية.

التاريخ والعلوم الاجتماعية
سيطر المؤرخون على التعليم الاجتماعي في مطلع القرن. كانت العلوم الاجتماعية الناشئة في ذلك الوقت مثل علم الاجتماع والعلوم السياسية والاقتصاد تثبت وجودها في الكليات والجامعات ، ولم تكن قادرة على الحصول على مكان آمن في الفصول الدراسية بالمدرسة الثانوية. كان تأسيس الجمعية التاريخية الأمريكية (AHA) في عام 1884 من قبل المؤرخين المدربين من الجامعة بمثابة علامة على إنشاء منظمة مهنية من شأنها أن تسمح للمؤرخين بالتأثير على المناهج الدراسية (Hertzberg 1989 Barr و Barth و Shermis 1977). كما لاحظ Keels (1980) ، & quot في السنوات ما بين 1890 و 1911 ، كان من المسلم به أن المؤرخين [من خلال الجمعية التاريخية الأمريكية] كانوا السلطة المناسبة لتقديم التوصيات المتعلقة بالدراسات الاجتماعية. & quot (106).
شجع المؤرخون جهود إصلاح مناهج الدراسات الاجتماعية الأولية في عام 1892 في مؤتمر ماديسون في اللجنة الفرعية المعنية بالتاريخ والحكومة المدنية والاقتصاد السياسي. لتأييد منهج يسيطر عليه التاريخ. من بين هذه اللجان ، كانت لجنة NEA للتاريخ والحكومة المدنية والاقتصاد السياسي ولجنة AHA المكونة من سبعة أكثر تأثيراً في مناهج الدراسات الاجتماعية المبكرة (Cruikshank 1957 Hertzberg 1989 Jenness 1990 Nelson 1992 Saxe 1991 Tryon 1935 Wesley 1950 Whelan 1991).

Despite the domination of history during the early years of the twentieth century, social scientists wanting to further the interests of their respective disciplines began to form new professional organizations. The founding of the American Political Science Association (APSA) occurred in 1903. The American Sociology Association was created in 1905 (Barr, Barth, and Shermis 1977). Free from control of the historians, these social scientists viewed the school curriculum as fertile ground for their respective disciplines.

Social scientists found history unable to provide the answers to the complex and difficult problems facing twentieth-century America. The social sciences were increasingly viewed as a vehicle for studying and proposing solutions to the problems resulting from a dynamic and evolving American landscape. With increasing immigration, and the growth of industrialization and urbanization, American society was understood to be experiencing rapid and unprecedented change (Hofstadter 1955 Ross 1991). Through the social sciences, students of social studies would focus on first understanding, and then improving a rapidly changing, contemporary American society. It was social studies, its advocates argued, that would properly educate democratic citizens to live in their present world.

Cruikshank (1957) summarized the social studies curriculum of 1893 to 1915 as one where the subject matter in secondary social studies became stabilized, with the content being determined mostly by historians. "Government" became "Civics," a more practical course. Geography was taught either as part of history or mostly as physical geography. Economics appeared to be well established in the curriculum. Sociology had been introduced by 1911, but was rarely found in schools.

The Emergence of the Social Studies
According to Barr, Barth, and Shermis (1977), the social studies was nurtured by the works of John Dewey and promoted by such prominent educators such as George Counts, Edgar Wesley, Harold Rugg, and Earle Rugg. Wesley (1937), sometimes referred to as "the father of the social studies," noted that the following represent significant steps in the development of the social studies:
1892 Madison Conference on the teaching of history, government, and economics
1893 B. A. Hinsdale's How to Study and Teach History
1897 William H. Mace's Method in History
1897 Founding of the Journal of School Geography [whose name was changed to the Journal of Geography in 1902. It subsequently became the official publication of the National?Council for Geographic Education, which was established in 1915.]
1899 Publication of the Report of the Committee of Seven of the American Historical Association
1902 H. E. Bournes's The Teaching of History and Civics
1909 Founding of the History Teacher's Magazine (الذي أصبح Historical Outlook in 1918 and The Social Studies in 1934)
1909 Report of the Committee of Eight of the American Historical Association on history in the elementary schools
1911 Report of the Committee of Five of the American Historical Association on history in secondary schools
1914 Organization of the National Council of Geography Teachers
1915 Community Civics, Bulletin 23 of the Bureau of Education
1915 Henry Johnson's Teaching of History in Elementary and Secondary Schools
1916 Report of the Committee of the American Political Science Association on the teaching of government
1916 Report of the Social Studies Committee of the National Education Association, Bulletin 28 of the Bureau of Education
1921 R. M. Tryon's The Teaching of History in Junior and Senior High Schools
1921 Organization of the National Council for the Social Studies. (7-8)
The coming revolution in the social studies curriculum was foreshadowed in 1915 by the observations of a historian, Teachers College professor Henry Johnson. Johnson, perhaps the first critic of social studies, argued that if the type of history instruction advanced by advocates of social studies was implemented, no true historical study could result. Johnson held the view that proper historical inquiry had merits of its own, and found great fault in any study of history conditioned by present interests and concerns (Johnson 1915).

Just such present needs, however, were to be the guiding principles for the emerging social studies curriculum. History would not be removed from the curriculum. Rather, the type of history instruction found acceptable to the "new insurgents" (Saxe 1991) in favor of social studies curriculum reform was the "new history" of James Harvey Robinson. In large part because of its emphasis on the present, this type of history instruction dovetailed nicely into the curriculum reform espoused by social scientists gaining influence over the social studies curriculum.

Robinson (1912) held that history had to be studied to increase understanding of the present. If history did not do this, Robinson argued, it was failing to contribute to the improvement of society. Many historians balked at Robinson's utilitarian vision of history, as they understood their field to be a more scholarly and scientific study of the past.

It was the advocates of the social studies, forwarding a vision of history advocated by Robinson, who stepped forward to bridge the gap between the academic study of the past and the modern concern for the production of good citizens. These social studies advocates recommended that schools concern themselves exclusively with the production of democratic citizens. Adopting the curriculum ideas of educational reformers such as Arthur W. Dunn, the emerging social studies curriculum sought to actively engage students in an examination of their surrounding political, economic, and social world. By studying contemporary problems and issues of society, these social studies advocates argued, students would be better able to function in and contribute to the improvement of society.

Wesley (1937) wrote that economics, sociology, and civics were called "social studies" as early as 1905. He was probably referring to the earliest curriculum specifically labeled as "Social Studies" and intended for citizenship education, "The Social Studies in the Hampton Curriculum." This curriculum, taught at the Hampton Normal and Agricultural Institute in Hampton, Virginia, (also known as the alma mater of Booker T. Washington) was created in 1905 by a Columbia University educated sociologist, Thomas Jesse Jones (Jones 1906). The school was originally founded to educate the freed people of the south at the close of the American Civil War.

Although controversial because its emphasis was on social control, Jones's social studies curriculum was groundbreaking in its unique combination of sociology, political science, and economics. The aim of this effort was to present to Hampton's students, primarily African Americans and Native Americans, a series of individual social studies. It would be the cumulative effect of these individual social studies, according to Jones (1906), that would result in the Hampton student's gaining a model of proper behavior, resulting in the education of a good citizen.

The Committee on Social Studies
Led by increasing calls to make the secondary school curriculum more relevant to everyday life, and to free the high school curriculum from domination by university entrance requirements, the National Education Association (NEA) undertook the task of reorganization and reorientation of secondary education. To this end, with Clarence Kingsley as chairman, work began in 1911 to form the Commission for the Reorganization of Secondary Education (CRSE) that was officially chartered on July 13, 1913. It was a subcommittee of CRSE, the Committee on Social Studies, that first brought the social studies onto the national stage with its recommendations in 1916. The Committee on Social Studies was, according to historian Edward Krug (1964), "one of the most successful efforts of the entire CRSE" (355).
With Thomas Jesse Jones, a former classmate and colleague of Kingsley's at the U.S. Bureau of Education, at the helm, the committee's name was changed from the Committee on Social Science to the Committee on Social Studies. This change was significant because social studies rather than social science was seen as the vehicle by which students would be exposed to social education. Jones, as exemplified in his Hampton social studies curriculum, understood social studies to be intended to produce a student inculcated with socially acceptable behaviors and values (Correia 1993).

Jones wrote in the Preliminary Statement of the Committee on Social Studies "that the high-school teachers of social studies have the best opportunity ever offered to any social group to improve the citizenship of the land" (1913, 16). Good citizenship, Jones contended, was to be the purpose of social studies. Jones continued, "Facts, conditions, theories and activities that do not contribute rather directly to an understanding of the methods of human betterment have no claim for inclusion in the social studies" (17).

While history would hold a prominent place in the committee's recommendations, the capstone course of the social studies curriculum was to be the senior year "Problems of Democracy" course. As H. Wells Singleton notes, while historians balked at "the adoption of the problems of democracy course, the sociologists and political scientists moved quickly to endorse the offering" (1980, 93). The "Problems of Democracy" course was one of the truly unique offerings forwarded by the Committee on Social Studies. Embodying in a single course the spirit of the entire report, this offering made the better understanding and study of present society the focus of an entire year of study. All the social sciences and history were to participate in this attempt at a better understanding and improvement of the present.

When analyzing the impact of the Committee on Social Studies, Wesley (1950) noted that the committee

Wesley (1937) described the NCSS relation with AHA as follows:

For years following the organization of the Council in 1921, it met at the back door of the American Historical Association and was regarded and treated as a poor relative. . The typical historian was indifferent, condescending, or scornful of the Council. (& مثلSocial Education Asks" 1970, 802)
This relationship, according to Wesley, was the reason that he, as President of NCSS in 1935, gave "the Council freedom to become a social studies organization instead of a pseudo-historical society" (802).

The first President of NCSS was Albert McKinley, editor of a teaching journal called The Historical Outlook.

According to Jenness (1990):

Concluding Remarks
Prior to the birth of NCSS, the renderings of scholars, the minutes and recommendations of learned societies, professional organizations, reports in journals, and textbooks offer information about the evolution of the content and methodology of the social studies as we know it. Historically, textbooks are the best evidence about what was actually taught because teachers have always let textbooks dictate the majority of content taught in school, and still do today. These sources reveal to us that social education early on promoted values, religion, nationalism, geography, history, and politics.
As educational organizations and historians began to establish national commissions and committees in the late 1800s, individual subjects were promoted, but there was a sympathetic ear to integrating the various social sciences with history as long as history was taught as a separate subject. Then, as the social scientists began to create their own national organizations and study committees to investigate the curriculum, the struggle for a place for each subject in the public school curriculum began to intensify.

Philosophically, scholars began to disagree about not only what should be taught but how it should be taught. Even though the content was being determined mostly by historians, they could not agree about the goals and purposes of history. Much of this discussion was going on during a progressive period in American history.

The progressive movement in America, with its goal of improving the American way of life by expanding democracy and attaining economic and social justice, influenced education and the curriculum. Progressive educators wanted to implant ideas obtained from research in the social sciences and psychology. Progressives were concerned that, because education was to be provided for all, the methods of teaching school and the meaning of education needed to be altered (Cremin 1964). Influenced in large part by John Dewey and other progressive educators, schools were increasingly called upon to educate "good citizens" and to contribute to the overall betterment of society.

The social studies did not just happen. Social studies evolved during the era under examination to include history and the social sciences, and a more integrated, relevant approach to teaching those subjects. As social studies began to find its way into the school curriculum, NCSS was formed to provide leadership and to give credibility to a subject that would be constantly challenged during the twentieth century.

American Historical Association. The Study of History in the Elementary Grades. Report of the Committee of Eight. New York: Scribners', 1990.

American Historical Association. The Study of History in Schools. Report of the AHA Committee of Seven. New York: Macmillan Co., 1899.

Barr, R. D., J. L. Barth, and S. S. Shermis. Defining the Social Studies. Bulletin 51. Washington, D.C.: NCSS, 1977.

Brown, R. "The American Geographies of Jedidiah Morse." Annals of the Association of American Geographers 31 (1941): 145-217.

Cornell, S. S. Cornell's Primary Geography, Forming Part First of a Systematic Series of School Geographies. New York: D. Appleton & Co., 1854.

Correia, S. T. "For Their Own Good: An Historical Analysis of the Educational Thought of Thomas Jesse Jones." Ph.D. diss., Pennsylvania State University, 1993.

Cremin, L. A. American Education: The National Experience. New York: Harper and Row, 1980.

Cremin, L. A. The Transformation of the School. New York: Random House, Inc., 1964.

Cruikshank, A. "The Social Studies Curriculum in the Secondary School: 1893-1955." Ph.D. diss., Stanford University, 1957.

Cummings, J. A. An Introduction to Ancient and Modern Geography. Boston: Cummings and Hilliard, 1813.

Davis, O. L., Jr. "Understanding the History of the Social Studies." In The Social Studies: 80th Yearbook of the National Society for the Study of Education, edited by Howard D. Mehlinger and O. L. Davis, Jr. Chicago: NSSE, 1981.

Goodrich, S. G. The Tales of Peter Parley about America. Boston: S.G. Goodrich, 1827.

Hertzberg, H. "History and Progressivism: A Century of Reform Proposals." In Historical Literacy: The Case for History in American Education, edited by Paul Gagnon. New York: Macmillan Publishing Co., 1989.

Hofstadter, R. Social Darwinism in American Thought. Boston: Beacon Press, 1955.

Hooper, J. H., and B. A. Smith. "Children's U.S. History Textbooks, 1787-1865." Social Education 57, no. 1 (1993): 14-18.

Jarolimek, J. "The Social Studies: An Overview." In The Social Studies: 80th Yearbook of the National Society for the Study of Education, edited by Howard Mehlinger and O. L. Davis, Jr. Chicago: NSSE, 1981.

Jenness, D. Making Sense of Social Studies. New York: Macmillan Publishing Co., 1990.

Johnson, H. Teaching of History in Elementary and Secondary Schools. New York: The Macmillan Company, 1915.

Jones, T. J. "The High School and Democracy." In the Journal of Proceedings and Addresses. The fifty-first annual meeting held at Salt Lake City, Utah, July 5-11, 1913. Ann Arbor, Mich.: NEA, 1913.

Jones, T. J. The Social Studies in the Hampton Curriculum. Hampton: Hampton Institute Press, 1906.

Keels, O. M. "The Collegiate Influence on the Early Social Studies Curriculum: A Reassessment of the Role of Historians." Theory and Research in Social Education 8, no. 3 (1980): 105-20.

Krug, E. A. The Shaping of the American High School. New York: Harper and Row, 1964.

McCulloch, J. Introduction to the History of America. Philadelphia: Young and McCulloch, 1787.

Morse, J. Geography Made Easy Being an Abridgment of the American Universal Geography, Containing Astronomical Geography . Discovery and General Description of America . General View of the United States . Particular Accounts of the United States of America, and of all the Kingdoms, States, and Republicks in the Known World, in Regard to Their Boundaries, Extent, Rivers, Lakes, Mountains, Productions, Population, Character, Government, Trade, Manufactures, Curiosities, History, c. Boston: Thomas and Andrews, 1807.

Murra, W. F. "The Birth of the NCSS-As Remembered by Earle U. Rugg." Social Education 34 (November 1970): 728-29.

National Education Association. Report of the Committee of Ten on Secondary School Studies. New York: American Book Co., 1894.

National Education Association. The Social Studies in Secondary Education. A Report of the Committee on Social Studies on the Reorganization of Secondary Education. Bulletin 28. Washington, D.C.: Bureau of Education, 1916.

Nelson, M. R. "Emma Willard: Pioneer in Social Studies Education." Theory and Research in Social Education 15, no. 4 (Fall 1987): 245-56.

Nelson, M. R. "First Efforts toward a National Curriculum: The Committee of Ten's Report on History, Civil Government and Political Economy." Theory and Research in Social Education 20 ، لا. 3 (1992): 242-62.

Palmer, J. J., J. C. Davis, and B. A. Smith. "Why Was Peter Parley Popular? Lessons for Social Studies Textbook Authors." Journal of Social Studies Research 15, no. 1 (1991): 41-46.

Robinson, J. H. The New History. New York: Macmillan, 1912.Ross, D. The Origins of American Social Science. نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج ، 1991.

Rugg, E. "How the Current Courses in History, Geography, and Civics Came to What They Are." In Social Studies in the Elementary and Secondary Schools, Part 2: The Twenty-Second Yearbook of the National Society for the Study of Education, edited by Harold Rugg. Bloomington, Ill.: Public School Publishing Co., 1923.

Rugg, H. O. "A Unified Social Science Curriculum." The Historical Outlook 14 (October 1923): 394.

Saxe, D. Social Studies in Schools. Albany: SUNY Press, 1991.Singleton, H. Wells. "Problems of Democracy: The Revisionist Plan for Social Studies Education." Theory and Research in Social Education 8, no. 3 (1980): 89-104.

Smith, B. A., and J. W. Vining. "Influences on the American Geographer Samuel Griswold Goodrich." Journal of Social Studies Research 13 ، لا. 2 (1989): 10-18.

Smith, B. A., and J. W. Vining. "Samuel Griswold Goodrich aka Peter Parley: Early American Geographer." Journal of Geography 90 (1991): 271-76."Social Education Asks-What was one of your most interesting or significant experiences during your year as President of the National Council for the Social Studies? Responses of Twenty Five Former Presidents of NCSS." Social Education 34 (November 1970): 802.

Thayer, C. M. First Lessons in the History of the United States Compiled for the Use of the Junior Classes in Joseph Hoxie's Academy. New York: John F. Sibell, 1828.

Tryon, R. M. The Social Sciences as School Subjects, Part XI of the American Historical Association Report of the Commission on the Social Studies. New York: Charles Scribners' Sons, 1935.

U.S. Bureau of Interior, Bureau of Education. Statement of Chairman of the Committee on Social Studies by Thomas Jesse Jones. في Preliminary Statements by Chairmen of Committees of the Commission of the National Education Association on the Reorganization of Secondary Education. Bulletin 41. Washington, D.C.: Government Printing Office, 1913.

Vining, J.W. The National Council for Geographic Education:?The First Seventy-Five Years and Beyond. Indiana, PA: National Council for Geographic Education, 1990.

Vining, J. W., and B. A. Smith. "Susanna Rowson: Early American Geography Educator." Unpublished manuscript, 1995.

Walters, W. D. "William Channing Woodbridge: Geographer." Journal of Social Studies Research 16 and 17, no. 2 (1993): 42-47.

Webster, N. A Grammatical Institute of the English Language. 3 parts. Hartford: Hudson and Goodwin, 1785.

Wesley, E. B. Teaching the Social Studies: Theory and Practice. New York: D.C. Heath and Co., 1937.

Wesley, E. B. Teaching Social Studies in High Schools. 3d ed. Boston: D.C. Heath and Co., 1950.

Whelan, M. "James Harvey Robinson, the New History, and the 1916 Social Studies Report." The History Teacher 24, no. 2 (1991): 191-202.

Woodbridge, W.C., with E. Willard. A System of Universal Geography on the Principles of Comparison and Classification. Ancient Geography as Connected with Chronology and Preparatory to the Study of Ancient History: Accompanied with an Atlas. Hartford: John Beach, 1836.

Ben A. Smith is Associate Professor in the Department of Elementary Education and the Department of Geography at Kansas State University, Manhattan. ج.
Jesse Palmer is Professor of Curriculum and Instruction at the University of Southern Mississippi, Hattiesburg. Stephen T. Correia is Assistant Professor of Education at Saint Norbert College, De Pere, Wisconsin.


John Palmer Papers

John Palmer (1747-1810) was a Revolutionary War soldier and mariner from Stonington, Connecticut. During 1776 he was with Col. Babcock’s regiment at Newport, Rhode Island. Later, from 1777-1778, he served aboard the Stonington privateer REVENGE. Following that he served aboard several merchant vessels out of Stonington and New London on West Indies trading voyages between 1779 and 1785. Records indicate that he was master of the Snow BLACK PRINCESS.

قيود

Restrictions on Access

Available for use in the Manuscripts Division.

Various copying restriction apply. Guidelines are available from the Manuscripts Division.

الكلمات الدالة

This collection is indexed under the following headings in the catalog of the G. W. Blunt White Library. Researchers desiring materials about related topics, persons or places should search the catalog using these headings.

This collection is indexed under the following headings in the catalog of the G. W. Blunt White Library. Researchers desiring materials about related topics, persons or places should search the catalog using these headings.

Betsey (Brig : 1785-1786)
Black Princess (Snow)
Count D’Estainge (Sloop)
Little Rebecca (Schooner)
Readymoney (Ship)
Revenge (Privateer)

International trade
Privateering
Shipping
Voyages and travels

Newport (R.I.)–History
Rhode Island–History–Revolution, 1775-1783
Stonington (Conn.)–History
United States–History–Revolution, 1775-1783–Naval operations

يوميات
Journals (accounts)
Logbooks

معلومات ادارية

كول. 53, Manuscripts Collection, G. W. Blunt White Library, Mystic Seaport Museum, Inc.


16th Infantry Regiment

Mustered in: May 15, 1861
Mustered out: May 22, 1863

The following is taken from New York in the War of the Rebellion، الطبعة الثالثة. Frederick Phisterer. Albany: J. B. Lyon Company, 1912.
This regiment, Col. Thomas A. Davies, was accepted by the State and received its numerical designation May 9, 1861 organized at Albany and there mustered in the service of the United States for two years May 15, 1861. In May, 1863, the three years' men of the regiment were assigned to the 121st N. Y. Volunteers.
The companies were recruited principally: A at Ogdensburg B and F at Potsdam C and E at Plattsburg D at Gouverneur G at DePeyster H at Stockholm I at Malone, and K at West Chazy and Mooers.
The regiment left the State June 27, 1861 served at Washington, D. C., from June 29, 1861 in the 2d Brigade, 5th Division, Army of Northeastern Virginia, from July, 1861 in Heintzelman's Brigade, Division of the Potomac, from August 4, 1861 in Slocum's Brigade, Franklin's Division, 1st Corps, Army of the Potomac, from March 13, 1862 in the 2d Brigade, 1st Division, 6th Corps, Army of the Potomac, from May, 1862 and, commanded by Col. Joel J. Seaver, it was honorably discharged and mustered out at Albany, May 22, 1863.
During its service the regiment lost by death, killed in action, 2 officers, 89 enlisted men of wounds received in action, 3 officers, 35 enlisted men of disease and other causes, I officer, 83 enlisted men total, 6 officers, 207 enlisted men aggregate, 213 of whom 2 enlisted men died in the hands of the enemy.

The following is taken from The Union army: a history of military affairs in the loyal states, 1861-65 -- records of the regiments in the Union army -- cyclopedia of battles -- memoirs of commanders and soldiers. Madison, WI: Federal Pub. Co., 1908. volume II.
Sixteenth Infantry.&mdashCols., Thomas A. Davies, Joseph Howland, Joel J. Seaver Lieut.-Cols., Samuel Marsh, Joel J. Seaver, Frank Palmer Majs., Buel Palmer, Joel J. Seaver, Frank Palmer, John C. Gilmore. The 16th, the 1st Northern New York regiment, was recruited mainly in St. Lawrence and Clinton counties, with one company from Franklin county. It was mustered into the service of the United States at Albany, May 15, 1861, for two years, went into camp near Bethlehem and left the state for Washington on June 26. Assigned to the 2nd brigade, 5th division, Army of Northeastern Virginia, it moved to Alexandria on July 11, from there to Manassas, where it was engaged but a very short time on the 21st and returned immediately after to Alexandria. On Sept. 15 it was ordered to Fort Lyon and attached to the 2nd brigade, 1st division, 1st corps, Army of the Potomac, which division later belonged with the same number to the 6th corps. The winter of 1861-62 was passed at Camp Franklin near Fairfax seminary, Va., where the regiment remained until April 6, when it was ordered to Catlett's station, but at once returned to camp and was then ordered to Yorktown, where it arrived on May 3. The regiment was in action at West Point, and at Gaines' mill, its loss being over 200 killed and wounded. It was present through the remainder of that week of battle, but was not closely engaged, then encamped at Harrison's landing until Aug. 16, when it returned for a brief period to Alexandria. In the battle at Cramp-ton's gap it was in advance and lost heavily in a brilliant dash was held in reserve at Antietam at Fredericksburg was posted on picket duty, and after the battle went into winter quarters near Falmouth. It shared the hardships and discomforts of the "Mud March" under Gen. Burnside and was active in the Chancellorsville campaign, with a loss at Salem Church of 20 killed, 87 wounded and 49 missing. A few days were next spent at Banks' ford, then a short time in the old camp at Falmouth, and on May 22, 1863, the regiment was mustered out at Albany. During its term of service its loss was 112 men killed or mortally wounded and 84 deaths from other causes. The three years men were transferred to the 121st N.Y.

16th Regiment NY Volunteer Infantry | Regimental Color | حرب اهلية

On June 26, 1861, the 16th New York Volunteers arrived in New York City from Albany, New York. The men marched to Washington Square where, later that…


<p>This section provides information on sequence similarities with other proteins and the domain(s) present in a protein.<p><a href='/help/family_and_domains_section' target='_top'>More. </a></p> Family & Domains i

منطقة

Feature keyPosition(s)Description Actions Graphical viewطول
<p>This subsection of the 'Family and Domains' section describes a region of interest that cannot be described in other subsections.<p><a href='/help/region' target='_top'>More. </a></p> Region i 1 – 43 Disordered Sequence analysis

<p>Information which has been generated by the UniProtKB automatic annotation system, without manual validation.</p> <p><a href="/manual/evidences#ECO:0000256">More. </a></p> Automatic assertion according to sequence analysis i

Automatic assertion according to sequence analysis i

Automatic assertion according to sequence analysis i

Compositional bias

Feature keyPosition(s)Description Actions Graphical viewطول
<p>This subsection of the 'Family and Domains' section describes the position of regions of compositional bias within the protein and the particular type of amino acids that are over-represented within those regions.<p><a href='/help/compbias' target='_top'>More. </a></p> Compositional bias i 10 – 33 Polar residues Sequence analysis

Automatic assertion according to sequence analysis i

Automatic assertion according to sequence analysis i

Phylogenomic databases

evolutionary genealogy of genes: Non-supervised Orthologous Groups

The HOGENOM Database of Homologous Genes from Fully Sequenced Organisms

InParanoid: Eukaryotic Ortholog Groups

Identification of Orthologs from Complete Genome Data

Database of Orthologous Groups

Database for complete collections of gene phylogenies

TreeFam database of animal gene trees

Family and domain databases

Gene3D Structural and Functional Annotation of Protein Families

Intrinsically Disordered proteins with Extensive Annotations and Literature


شاهد الفيديو: JA Beach Hotel